四、總部專職教師隊伍現狀、角色期待及職業發展困惑

（一）隊伍現狀

1.數量與結構

（1）總部在編專職教師158人，其中21人在承擔課程主持教師工作的同時在管理部門任職。45歲以下中青年教師為 88人，占56%；具有研究生學歷的教師為106人，占67%；具有碩士及以上學位的教師122人（其中博士44人，碩士78人），占77%；具有高級職稱人員96人（其中正高18人、副高78 人），占60.7%，中級職稱人員62人，占39%。

（2）年齡、學歷與學位、職稱結構分布如下：

         

與2013年年鑒內可查詢到的辦學體系教師隊伍情況比較分析可見，總部專職教師在學歷、學位及職稱上具有明顯的優勢，具有研究生學歷的專職教師比例比系統平均水平高16%，具有碩士及以上學位的教師比例比系統平均水平高59.13 %，具有高級以上職稱的教師比例比系統平均水平高22.25%，年齡分布較為合理。

2.角色定位

總部專職教師的主要角色是擔任課程主持教師，同時根據學校要求和個人自身發展需要，部分教師還擔任了主講教師（30%）、主編教師（23%）、輔導教師（33%）的工作（見表1）。

總部專職教師的角色定位一直是30多年發展中面臨的問題，54%的教師認為總部專職教師應該成為學科和遠程教育兩個方面的專家，43%的教師認為總部專職教師應該發展成為課程“經理”（見表2）。

（二）職業認識與職業能力

1.工作職責與能力素質

80%及以上的教師認為總部專職教師的職責應該包括以下六項：課程設計與開發、教學團隊管理、專業開設與管理、教研活動與師資培訓、教學研究、學科研究。也有58.2%的教師認為還應該包括教學過程實施的管理與監控。僅有2.2%和1.6%的教師認為應該面向學生實施教學、對學生的學習進行引導和監督（見表3）。通過座談會形式反映的問題主要包括：老師的職責雜而亂，真正用于教學的時間和精力被無形中占用和分散。

總體上看，總部專職教師對工作職責與工作內容的認同上，偏好于宏觀管理和教學前端（如專業和課程管理、資源建設及教研活動），對教學過程的實施認同度較低，這在一定程度上導致前端設計與后期實施相關的不匹配的現象。專職教師精力有限，且總部直屬教學點實際開設專業及學生數量有限，如農、林等專業教師缺乏教學實踐基地，教師們普遍認為主持教師不應該面向學生實際開展教學與輔導。但缺乏教學實踐、不經常進行教學反思的教師，又很難開發設計出好的課程資源及教學活動。

2.     工作壓力

75%的教師認為現在的工作壓力較大，壓力主要來源于教學任務、學科發展、科研任務和職稱晉升。主要表現行政事務壓力大，精力分散難以發展。多個平臺、多種渠道回復系統教師及學生的各種問題，無法集中精力，只能周末做科研；教師坐班的時間，經常被動參加各類培訓會、講座，占用了工作時間等問題。

3.能力素質

（1）擔任主持教師的任職條件

67%的教師認為主持教師應該有研究生及以上學歷，有63.2%的教師認為承擔課程主持教師的工作需要具備兩年以上的教學工作經驗，80.6%的教師認為承擔課程主持教師的工作需要具備中級及以上職稱，同時，認為具有高校教師資格證、遠程教育從業資格證、承擔過校級以上課題或發表過學術論文且每學期承擔一門課程的教學輔導（含面授及遠程）是承擔主持教師的必要條件。    

（2）自我能力定位

57%的教師認為自身的專業知識和技能可以滿足工作需要，28%的教師認為自身知識和技能“尚可”，還有15%的教師認為自身的知識和技能不足。（見表6）

60%以上的教師認為總部教師應具備學科知識、遠程教育和教育技術知識、團隊協作和組織管理能力、教學設計、課程資源設計與開發能力、自主學習和研究能力、學科教學法、一般教育理論、成人學習理論等專業知識和技能。

（三）職業發展及需求

僅有55.3%的教師對自己的職業發展狀況滿意，有42.6%的教師對職業發展不太滿意，2.1%的教師對自己的職業發展狀況非常不滿意。53.3%的教師有明確的職業發展目標，46.7%的教師職業發展目標模糊或者沒有明確目標。分別有59.6%和28.1%的教師認為職業定位模糊和職業規劃缺失是目前遇到的職業發展中的困惑所在，對目前工作狀態不滿意但又不知所措的教師占19.1%。（見表7-9）

1.職業發展障礙及希望得到的支持

教師們認為學校在教育體制中被邊緣化、欠缺發展的環境和空間、學校領導不重視教師發展是目前職業發展的三個主要障礙，并建議學校在以下四主要方面就教師發展提供相應的支持服務：一是分角色、分主題開展培訓和研修；二是建立教師發展的相關制度；三是組織學術交流、經驗分享等活動；四是建立名師、中青年教師的培養機制。此外，教師們希望學校能夠針對教師設立學術交流平臺、建立促進教師開展教學實踐研究、促進教學反思的機制、建立績效考核機制并獎勵優秀教師。

五、研究結論

1.教師角色定位不明晰，職業期許不同

在專職教師的角色定位上，還存在著一定的分歧。從1991年至今，“主持教師”的稱謂沒變，但30多年來，主持教師的角色和職能經歷了多個發展階段，尤其在在電大轉型、國開建設過程中，辦學體系和教學模式尚存在很大的不確定性，這種不確定性使得總部專職教師對目前的角色定位和職責任務不是很明晰。導致目前對于主持教師的角色定位不清晰，職能任務界定也不清楚，教師的職業期許也盡不同。

從調研結果可見，新入校5年內的具有博士學位的新教師期待發展成為“學科專家”的居多，任教15年以上的教師半數以上認為應發展成為“學科及遠程教育兩方面的專家”，還有近半數的教師認為應發展成為“課程經理”，并增加“教學設計師”角色。主持教師的角色定位及職責上的分歧，需要學校給予明確并提供相應的配套制度支撐才有可能實現明確的、合理的教師發展。

2.已有的角色認同和職責不能完全適應開放大學教學業務的發展

近兩年來，網絡核心課程的大規模開發與運行，要求主持教師不但有“在線課程設計”上的天賦，還要在課程教學團隊的組建與運行上花費大量的時間與精力讓在線教學與輔導真正的發生，因此開放大學的主持教師的內涵不斷外延，“角色從”的堆積使得“角色沖突”愈演愈烈。

調查問卷顯示，158位教師（含雙肩挑教師）平均每位教師主持5門課程，每位教師負責的課程數量體現了較大的不平衡性，有38位教師人均主持課程門數在7門以上（最多者達13門）。調查問卷顯示教師個人認為可以承擔的合理的課程門數集中在2-3門，這與其實際承擔的課程數量之間有一定的差異。

在實踐中，主持教師普遍都是“多面手”，身兼多職，甚至是多課程跨專業教學，超負荷運轉，其結果是教師學科專業發展方向不確定，遠程教育理論和技術的研究不深入，專業化成長缺乏比照標桿，核心競爭優勢難以形成，專業化水平難以得到社會的認同，這已經成為總部專職教師不應有也無法回避的現實問題。

3.職業發展認知的困惑導致職業滿足感降低

絕大部分專職教師熱愛本職的工作，但卻只有近半數的教師有對現有的工作有強烈的自豪感和滿足感。超過40%的教師目前的職業發展不太滿意，認為職業定位模糊和職業規劃缺失是目前遇到的職業發展中的困惑所在。工作自豪感和滿足感降低，恰是教師職業倦怠的重要表現之一，產生職業倦怠的深層次原因主要包括：

第一，學校轉型期事業發展的未知以及教師定位的不明確，客觀上導致個人對職業發展的認知產生了困惑；第二，隨著開放大學對主持教師角色的職責與內涵要求的不斷加深，教學工作對教師的要求也越來越高，部分教師自身的時間和能力條件使其很難較好的完成各項工作任務，從而影響了工作效率和自我效能感的提升，即“角色超載”造成了教師的身心壓力；第三，行政干預過多、教師個人價值不容易得到肯定；第四，管理制度造成的不均衡，挫傷了一部分教師的工作積極性，需進一步研究并持續關注。

六、建議

國家開放大學教師隊伍建設既要遵循大學師資隊伍的普遍規律，又要突出開放大學的特點和遠程教育的特色，需結合國開辦學和教學的實際情況和遠程開放教育的客觀規律，探索遠程教育專職教師職業化發展的新路徑。尤其是在教學團隊中承擔主要領導人的總部專職教師，更應該明確職責分工、做好專業發展規劃。

1.明確職責定位，規劃多元發展

專職教師在工作和職業發展的出現的很多問題歸根結底都與教師的定位和職責相關，電大轉型、國開建設過程中，迫切需要明確教師的種類、分工、職責與運行管理機制，給隊伍建設和教師發展指明方向。

（1）梳理辦學體系的教學工作任務和工作環節，明確以教學團隊為運行和管理的基本組織形式，結合辦學體系內的責權利關系，研制教師的分類和職責，明確總部教師應承擔的角色和職責。總部的“主持教師（兼教學團隊負責人）”可以成為課程（專業、項目）負責人，負責組織專業（項目）的設計與管理工作、課程建設及教學運行。將原角色內的“教學設計師”及“課程管理員”職能進行剝離，以促進教師的精細化分工及專業化發展。剝離后的“主持教師”可主要承擔以下職責：

負責專業（項目）論證、專業（項目）設計及各種文件的編制；

組建、管理課程（專業、項目）建設團隊、課程教學團隊；

編制教學文件，如課程大綱、教學設計方案等；

設計、開發與更新課程的學習資源、學習活動及學習評價；

組織面向系統全體學生的教學活動，承擔實驗班的教學實施工作；

組織開展教研活動和師資培訓，組織開展相關教學改革課題研究。

（2）確立以遠程教學型教師為主的定位，支持多元發展的職業發展路徑，現有的主持教師引導其發展為三類專職教師：

教學型教師：這是專職教師的主體，負責專業和課程開設、課程及資源開發、教學設計、教學團隊管理、教學研討等工作。

教學研究型教師：屬于教學與學術研究并重的職務系列，每位教研系列教師的教學工作量，包括學科研究、遠程教育教學研究、課程教學及學習支持服務、辦學體系課程團隊建設與管理四項主要內容。學校須確定的重點學科、擬開設研究生的專業，每個重點學科需發展2-3名教學研究型教師，培育學科和教學研究、以學科為基礎的團隊建設。

課程經理：負責課程規劃與開發、資源建設、網絡課程運維、課程推廣、經費管理等過程中的組織與協調工作，具有課程運營的較大自主權，目前此角色主要應用于非學歷教育項目，逐步應用于學歷教育中，與教學研究型教師合作完成課程教學。

增加教學設計師的崗位（每個學科大類一名設計師即可），配合和輔助主持教師完成課程教學設計(課程開發和教學過程設計)，搭建教師和技術人員之間的橋梁，避免教師和技術人員之間出現的各種矛盾和沖突，加大技術與教學的融合深度，加強課程教學的科學性和可實施性。逐步形成兩種類型的師資隊伍的構成方式：

教學型教師+學科專家+教學設計師+系統師資

課程經理+教學研究型教師+教學設計師+系統師資

2.實施評聘分離，建立配套的管理機制

教師的職責定位和發展方向確定后，結合“人事管理制度改革”及“薪酬制度改革”，制定教師隊伍規劃，明確教師隊伍的規模、結構等問題，制定能力標準、考核、聘任、薪酬等方面的管理制度，構建一種新型師資管理模式和激勵約束機制。

（1）申請獨立的職稱評審權，根據學校辦學和教學特色，建立與三類教師相對應的職稱系列，推行評聘分離，形成職業發展與工作緊密結合、個人發展與事業發展緊密結合的管理機制。

（2）建立科學的責權利相配套的教學管理制度，給教學部、教師更多的管理和教學自主權，簡化不必要審批流程及手續，充分尊重教學部的自我管理能力，相信教師在教學中的創造性和業務能力，通過“管理去行政化”，剔除教師專業發展中的障礙，營造穩定人才、干事創業的良好政策環境。

（3）制定三類教師的基本工作量與考核評價標準，建立崗位的準入退出機制，在教學部統籌協調下，允許和支持非教學部人員兼任教學型教師和課程經理，解決教師整體數量不足的問題，建立以崗位為核心的動態靈活的管理機制。

3.聚焦能力提升，加快推進教師專業化發展

加強教師發展，探索并形成中國特色的開放教育教師的發展路徑，制定教師發展制度，多措并舉推進總部專職教師的專業化發展。如：建立教師能力標準，為教師的發展和管理提供基礎依據；建立教師發展制度，設立教師發展基金；建立鼓勵教學創新的機制，支持問題導向的教學創新項目；支持教師參與學術交流，跟蹤遠程教育和學科前沿；開展“青年教師培養”與“名師培養”計劃，打造國開自己的教師梯隊和遠程名師品牌；組織針對不同崗位教師的專題培訓，不斷促進教師的專業化發展；創新管理機制，組建國開體系內訓師隊伍，建設適合國開辦學體系的網絡研修課程和混合式研修模式；組織學術交流及經驗分享活動，促進知識共享的同時，增強教師的成就感和職業歸屬感。