三、課程實施與評價

   1.美國教育技術學更注重培養學生的問題解決和批判反思能力，以項目學習為主；中國教育技術學更偏向學生知識體系的完備與搭建，偏重講授。

   美國教育技術學專業每門課程都有詳細的大綱，或公布于網站，或學期初發給學生，讓學生學習前了解課程任務，并作為師生間的契約。教學過程中，教師期望每位學生都成為課程的積極貢獻者。每門課都會為學生提供大量的閱讀材料并提出相應的問題，讓學生帶著問題閱讀，進行批判性思考。老師鼓勵學生質疑、提問和討論，充分鍛煉學生的口語表達能力。學生課堂發言也計入成績，另一方面，教師提倡“做中學”，每門課程設計多個項目，讓學生提高問題解決能力。這樣的教學對于學生和教師的要求非常高，教師需要進行詳細、創造性的設計，且要應對學生不同的反應，學生閱讀量和工作量也非常大，但是學生認為“這樣的學習，收獲也很大”。此外，一些工作室課程為學生提供媒體制作工具或設施，學生可通過個人學習或小組合作開發課件、媒體和影視圖像等；一些實習和項目課程，如由學校安排或學生尋找的項目實踐以及一些學徒式課程，如博士論文研討課、項目學習課程等，也計入學分。可以說，“做中學”貫穿于學生學習的始終，為學生走向工作崗位奠定基礎。

   中國教育技術學專業的教學往往以教師講授為主，這與課程設置以專業基礎知識類課程為主相關。教師期望學生形成完備的知識體系，學生根據教師指定的教材學習，教學效率較高，師生負擔小，但是學生所學知識較難遷移，不利于問題解決。這也引發近年高校教學改革的呼聲。

   2.美國學生每學期選課不多但學得深入；中國學生每學期選課多，更重視知識面和重難點的突破，閱讀不多不深。

   美國教育技術學專業課程由于學習任務重，再加上學費的約束，學生每學期修讀四門左右課程，有時較短的夏季學期也被利用起來。學生閱讀量大，每門課、每節課老師都提供大量的文獻閱讀任務，或發給學生，或讓學生到圖書館、網站查閱；在各類研討課、資格考試、博士生綜合考試及考核中，學生都有長達幾頁或幾十頁的文獻閱讀量。因此，學生思考、討論和提問較多，學得較為深入。

   中國學生往往想努力縮短修課時間，尋找實習機會，再加上課程學習任務偏輕，每學期尤其在低年級階段修課偏多，至少五六門。由于教學重視知識傳授，教師對閱讀量的要求與美國相差甚遠，一些學生以應付考試為主，閱讀不深刻，學習質量不高。

   3.美國教育技術學開設大量的在線課程并鼓勵學生跨校跨院系選修；中國教育技術學在線課程還處于起步階段。

   隨著網絡技術的發展，美國很多高校提供在線培養方式，包括在線碩、博士學位和證書教育項目。有些課程采用面授與在線教學結合，有些課程完全采用在線方式，尤其是夏季學期課程。在線教育可以讓更多的在職人員參與學習，還可以為在校學生與在職人員提供交流機會，學生對在線課程滿意度高。高校也通過多種方式保證在線教育的質量：根據社會需求和學生需求，定期評估和修訂課程設置方案；在線課程和同名的在校課程由同一教師教授，只是教學策略不同；定期通過遠程視頻會議系統或實時交互工具，開展異地實時討論和在線授課；學校技術部門提供專門的技術支持等。在線課程對教師和學生的要求都很高，學生需要在網上開展很多面授課程需要的活動，如討論、交流、提交作業等，老師需要與學生交流，了解學生的討論情況，檢查作業。密集的學習與教學保證了教學的高質量，在線課程也越來越受到美國高校師生的青睞。

   美國很多高校專門預留一些學分供學生跨校或跨院系選課。一方面是由于教育技術學交叉學科的需要，學生必須獲取多領域的知識與能力，另一方面是很多高校提供非常靈活的選課機制，最大化地共享優質教育資源。

   中國在線課程還處于起步階段。一些高校的繼續教育學院或者網絡學院提供在線本科學位，但其教學質量和學位證書與在校學習差異較大。一些教育技術學專業的老師期望發揮專業特長，利用在線方式開展教學，但由于高校管理機制、學生習慣等原因，在線課程開展并不順暢。有些學校邀請外校或外籍教師通過視頻會議遠程教授少數課程，讓學生接受高水平師資教學，也是對在線課程的一種探討。總之，在線課程在中國教育技術學專業僅處于起步階段，距離同一門課程既可以選面對面授課也可以選擇在線學習的局面相差較遠。

   4.美國教育技術學課程評價形式多樣，中國教育技術學課程評價形式較單一。

   與教學形式多樣化相對應，美國教育技術學課程的評價方式豐富，既注重過程評價也關注結果評價，教師開學初就向學生公布評價方式。老師將每次活動的成績都精確計算，對課程每項活動都計入評價，例如文獻閱讀、課堂討論或網絡討論、作業、項目表現。在課程進行中，老師與助教一起記錄學生的表現，作出定性和定量評價，并告訴學生，如有異議可以及時反饋給老師。教師評價的策略包括：文章評論、同伴評論、研究匯報、課外作業、各種反思性成果、項目方案、小組項目匯報、同伴合作、課堂參與及出勤、電子檔案袋等。

   同樣，與教學方式單一（講授為主）相對應，中國高校教育技術學課程的評價方式略為簡單。很多課程以考試為主，考察學生掌握知識的程度，以出勤和平時作業為輔；部分課程采用考查形式，以作業或者論文為主，采用的評價方式比較簡單。當然，隨著項目學習、合作學習等的引入，有些課程也將學生的項目成果作為評價的一部分，開始向多元化課程評價方向邁進。